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如果用以上这些解决空间认识上的矛盾的思维方式或方法来衡量我们的教育（包括中小学教育和高等教育），我们究竟做得怎样？国外的情况咱们暂且不说，就国内近几十年的教育，在空间迷失的弥补问题上，我们的教育表现如何？我给出的最宽的评价是：分化有余，综合不足。如果考虑到应试训练的受灾程度，甚至可以说是：只见分化，难见综合！或者换个角度，可以说是分化日趋刚性，综合日渐疲软。后面这个评价好像有点尖刻，但并非信口胡说。就拿“核心课程”（Core curriculum)这个综合化程度非常高且在很多发达国家的高等学校中都比较普遍开设的情况下，我们的绝大多数高等学校把“核心课程”概念从国外引进来，却把这种名称的课程理解为“重点课程”甚至“基础课程”或“主要课程”（我以“中国大学里开设的‘核心课程’是怎样一种课程”为题在百度上搜索，就得出了以上结果）。说句可能伤人却实实在发生在教育中的话：我们的整个教育体系，目前距离正确实践学科、专业以及课程的跨学科或综合化，在空间认知的水平上，仍然处于需要启蒙的阶段。

我得出这样的结论并非没有根据，我们只要观察一下我们的高等学校在以综合课程为基础推进新兴交叉学科产生上几乎为零这一现象，就不难得出以上结论。在发达国家，很多新兴交叉学科的产生最初都是通过高等学校中的综合课程来推进的。我在不止一篇文章中提到过，这种课程的实践方式之一就是由不同学科的教师为解决一个既与甲学科有关又与乙学科有关的具体问题而共同开课的。例如“计量经济学”这门新兴交叉学科的产生过程，最初就是由数学教师和经济学教师为解决一个与两门学科都有关系的具体经济问题而共同开课来推进的（注意：是“围绕一个具体问题”共同开课，而不是虽然同时开经济学和数学两门课，但却是各讲各的话，各唱各的曲。）。就我所知，至少在我2012年退休前，国内大学从未发现过这样的有计划的开课方式。另一个关于我们的高等教育中的货真价实的学科交叉实践极为欠缺的证据，是很长一段时间里（至少从上世纪中叶开始一直到二十世纪最初十年），我们的高等学校在通识教育阶段的所谓“跨学科”课程，要么没有开设上述所说的综合化课程，要么就是开设各种学科的“概论课程”，以为这种课程就可以解决“文理交叉”以及不同学科之间的“交叉”难题（据了解，这种做法还是某些颇具影响力的高等教育研究者提出并推动的。）。而在我国的台湾省，早在上世纪八十年代初期就有著作对在通识教育阶段开设“概论课程”提出过非常明确且有说服力的批评，而且还指出了具体的替代办法，即通过训练不同学科的思维方式作为学科交叉的主要宗旨来开设课程，而不是让学生学习其他学科的一些零散的、犹如蜻蜓点水般讲授的知识碎片。我一九九五年去美国做高访，在俄勒冈大学亲自选修了一门专门为那些不是主修生物学专业的学生开设的生物学通识课程，该课程就是以生物学的思维方式训练为主旨的（这门课程的具体实施方式，简单说就是在教师指导下让学生通过自己搜集资料来研究一种海鱼的生活习性，并写出研究报告，以此训练学生的生物学思维。值得一提的是，他们发给学生的这门课程的学习指导书有16开大的厚厚的一本，估计不下一百页）。我从美国回来很长一段时间以后，到某些重点大学调研或开会，顺便了解他们为不同专业学生开设“跨学科”通识课程情况，发现仍旧是以概论课程方式进行跨学科教育的。在写这篇文章的此时此刻，情况有多少改变我不得而知。但从上面提到的“核心课程”的网上搜索结果推断，我们的高等学校中比较符合要求的综合课程类型即使有，也是凤毛麟角，而且质量也值得怀疑。

此外，在学术管理上，我们的做法在一定程度上也在朝着学科综合相反方向行走。最明显的一个例子就是“学科壁垒”或“专业壁垒”。这两个说法据我所知是国内高校特有的概念，指的是不同学科专业之间“鸡犬之声相闻，老死不相往来”的窘境。我一直不明白为什么会在中国高等教育领域产生这种现象。而据我所知，欧美高等学校却基本上没有这种情况发生，即使有，也不会成为一个问题。至于这种情况产生的原因，可能是多方面的，但从管理体制上看，我们的学科专业划分与欧美的学科专业划分在性质和使用划分结果上是完全不同的。我曾在一篇文章中提到过，中国的高等学校学科专业划分是与教育部规范高等学校学科专业设置和招生以及具体的设施设备投入等与办学条件有关的事务紧密联系的，说到底是对进行专业教育和学科建设有巨大的“规范作用”的。而欧美的学科专业划分则是一种统计结果，对高等学校学科专业的上述软硬件建设没有或少有规范作用和影响。（以上请参见拙文《高等学校学科、专业划分与授权问题探讨》，《高等教育研究》2000年第3期，39-43页）正是因为这一本质区别，中国高等学校的学科专业设置以及因此而涉及的几乎所有软硬件配置都被“规范”起来。请注意，如果这种所谓的“规范”影响了教师的待遇以及身份认同（比如是否重点学科，是否博士点……），那么必然就会在学科专业之间形成某种区别，而这一区别，就会逐渐形成“边界感”，也就自然产生出“壁垒”，因为任何学科专业“点”都希望上升而不希望下降，其他的同类学科专业点必然就成为竞争对手。在资源有限的情况下，为争资源，互相拆台、挖墙脚的情况就会出现。我当年担任厦门大学人事处长期间，就听到过不止一件不同高校间互相拆台的事情。有些高校的学位授权点甚至为了挣得某理科专业重点学科点，居然四处活动，希望一些评委给竞争对手投反对票。这种学科专业壁垒，在同类学科之间是一种内耗，在不同学科之间则是一种“鸡犬之声相闻老死不相往来”的高墙隔绝，对于跨学科科研和人才培养，显然是一种人为设置的障碍。而如何打破这一障碍，显然是一个很大的难题。

谈到空间概念，以上所说都是围绕教育的。如果跳出教育，或者再激进一点，跳出地球，那么我们会碰到什么情况？那些宇航员的经历已然告诉了我们：从几百公里之外的太空去看地球，就会突然产生一种特别的对空间的感受，或者说是一种在地球上绝对体会不到的对空间的认知，专家给这种认知取了个名字，叫做“总观效应”。据宇航员反映，当他（她）们在远离地球的太空眺望小似蓝色玻璃球的地球时，就会有一种特殊的自感渺小的感觉，这种感觉会突然觉得我们在地球上生活时碰到的一些心理或情绪，例如生气、计较、不满、发愁……等等，都瞬间显得微不足道并且十分可笑。我有时候在想，如果我们的教育也能在一定程度上进行“总观思维”（这是我发明的短语）教育，那么是不是就可以在一定程度上弱化学科壁垒？当然，也许对此的解决办法并不在于是否有这种教育，而在于我们的教育管理体制，特别是有关学科专业的刚性体制是否能在一定程度上得到软化。

02

关于时间认知中的“迷失”现象

科学和哲学都认为，时间没有起点和终点。然而，人们的生产生活，却又不能忽略时间的起始，特别是人类的生命有始有终，因此显得时间尤其宝贵。那么有没有人想过，应该如何对待别人的时间？对这个问题，我只知道鲁迅先生的那句名言：“时间就是性命，无端的空耗别人的时间，其实是无异于谋财害命的。”（鲁迅杂文集《门外文谈》，署名华圉）可是，在对时间的认识上，我发现，人们对于“如何对待他人的时间”这个问题似乎并不太关注。拿目前人人指责却又好像对之无能为力的“应试训练”来说，好像并没有多少人意识到，这种围绕应付各种考试而进行的训练，从本质上看，是不是在一定程度上（我觉得可以用“在相当程度上”）在空耗广大青少年的时间？如果是，那么按照鲁迅先生的说法，是不是在一定程度上 （或相当程度上）无异于 “谋财害命”？这一说法看上去虽然惊悚，但绝非没有一点道理。我们这里不想纠缠这个话题，而是把重点放在我们的教育中是否存在严重的忽视“时间”的倾向上。对这后一个问题我们教育理论界并不总是非常清楚，有时候在某些重要的时间问题上还会出现“恍惚”，而且还不是个别人的恍惚，而是大面积的恍惚甚至视而不见。

就以中国工程教育中曾经的“典型产品组织教学”为例。当年举国上下，高等学校的工程教育，几乎无例外地使用了这种教学模式，而且还“传染”到其他学科，例如医学教育中的典型病例组织教学，法学的典型案例组织教学等。但后来发现，这种组织教学的方式效果并不好，所以最后都被抛弃。然而教育理论界很长时间里并没有认识到这种培养模式与“时间”有什么关系，因此也没有及时进行有效的反思和理论总结，而是过了很久以后， （大约到本世纪第二个十年后期）才有学者发表文章 （参见拙文《不愿丢失的教育感悟》，载《大学教育科学》杂志2018年第五期）指出，用典型产品组织教学，其效果不好的一个关键因素是忽视了 “时间”。亦即， 当围绕一个产品的“各个部分”来组织教学时，教育者关注的仅仅是产品的空间关系。例如电动机，教学中就仅仅关注了它的外壳、线圈、磁铁、齿轮等等物体的质料、性能等空间概念或空间关系，而忽略了这个产品及其零部件从最初的构思到设计再到生产以至后来的产品销售等整个的运行流程，即产品的时间维度。因此，学生所学的就是一种静态的电动机各部分之间关系以及各部分功能的知识，而对于这个机器是如何产生的时间过程却一无所知。近年来，国际上盛行并引进到我国高校的 CDIO高等工程教育新模式，在相当程度上同时关注了空间和时间两个维度。特别是时间维度，从构思到设计再到实现设计，最后到产品的市场运作，这一系列的时间维度的把握，大大提升了教学质量 （CDIO就是英语的构思、设计、实现、运作四个单词的缩写）。我把教学中的这一变化，从时间和空间两个维度进行了分析总结，并提出，其他应用学科也可以参照进行教学模式改革。比如新闻传播专业培养记者的模式，就可以改变过去在培养记者采访时只关注采访内容而忽视采访过程的弊端而同时关注空间和时间两个维度。其他的学科专业，像法学曾经的案例教学、医学曾经的病例教学等，也都存在忽视时间维度的问题。汕头大学医学院后来推出的 “系统整合医学教育改革新模式”，就把人体各系统 （如消化系统、神经系统、循环系统等）运行的时间因素打包进培养模式，取得了显著效果，得到当年教育部副部长吴启迪的称赞。

由以上分析，是否可以得出这样的判断：我们的高等教育在时间维度上的认识欠缺具有普遍性？对此目前还没有非常可靠的研究结果，但从笔者的经历以及对人才培养模式的长期观察，可以认为， 忽视时间维度的情况是带有一定普遍性的。例如在基础学科教学中，从中学开始，我们传授物理、化学、生物等基础学科知识的过程中，对那些原理、定律等智力成果的思维过程 （即时间线）往往并不关注，即使关注，也就是把发现者的简历介绍一下，至于发现过程，能一带而过的介绍一下已经很不错了，很少或根本就不去探讨这些成果产生的详细思维过程，并揭示出其中的时间点和时间线。之所以会这样，其中一个主要原因就是这些时间维度的内容不会考。而且，这些时间维度的过程往往与发现规律、原理等的科学家的思维特性有关，因而把握起来确实难度极大。杨振宁先生在一篇回忆文章中就提到他在西南联大和后来在美国留学时所受的思维训练的不同，文中说在国内接受的学习和研究方法是用的演绎法，到美国后则接受了归纳方法训练，因此两种思维方式各自的长处都被吸收，对后来的研究具有重大影响。对比现在国内的高等学校教学，在思维训练上是不是很全面很到位？这是很值得怀疑的。 而这一点，是不是恰恰就是我们缺少原始创新的原因之一呢？

关于时间维度，还有一些很重要的问题值得探讨。例如，假定学习内容与学习这些内容所花时间之间有一种科学合理的比例，那么在此比例基础上，是把学习内容安排得满一些好，还是安排得留有余地好？是保留一定的灵活时间以满足个体不同的兴趣爱好或专长更好，还是把这些灵活时间用来学新的内容更好？是留有时间让学生充分思考好，还是学会了内容就立即往前赶好？用来满足学生爱好和兴趣的时间，是浪费了时间还是节约了时间？年少时的占满时间，对后来的发展是拓展了空间还是挤占了空间？……所有这些问题，就我的了解，目前还没有人做过系统研究。而这些关于时间的问题，或许就是我们举国上下对教育的认知中被忽视的关键因素。

03

关于时空迷失的对策与方法

我们在前两节讨论教育中的时空迷失问题时，也顺便讲了一下具体的应对方法。这一小节，我们主要从比较宏观的视角来讨论一下，有哪些因素有可能会对时空迷失产生影响。必须说明，这些宏观因素对时空迷失的影响，仅仅是一些最粗糙的认识，并且没有经过实证研究的证实，或者更确切地说，只是一种推测。但这些推测，我相信对我们进一步的深化研究应该会有一定参考价值。

先说空间迷失可能的影响因素。

我们在第一节里谈到人才培养中学科交叉的各种方法。这里从宏观管理上再来探讨一下。宏观管理涉及的内容很多，这里只能就笔者的认知，选择几个自认为有一点认识的内容与大家讨论。

首先，有一个“空间”维度的普遍性问题请教读者：高等学校培养的人才，与实际所需要的人才，在数量上是怎样匹配起来的？这个问题关系到我们的高等教育的培养格局的根据问题。粗略地分析， 世界上大体有两种有代表性的宏观调控办法。一种是我国的办法。据我的了解，有研究者认为我国应该根据人才预测来规范高校的不同专业人才培养数量。另一种办法是欧美国家的办法，有研究者认为，他们是以市场需求为依据，高等学校培养专门人才的数量随市场变动而由具体高校随时进行调整。笔者通过考察认为，这两种办法或模式都存在着困难和问题。具体说，从市场实际所用专门人才与高校培养的各类专门人才的数量之间的吻合度来看， 两种方法或模式都存在某种意义上的供求失衡问题。这么说的根据是，日本有统计表明，高校毕业生就业的“对口率”只有30%左右 （抱歉这数据因是凭记忆，所以忘记是某年的还是某一阶段多年的平均数）；我国某年的一次教育会议上，时任教育部长的周济院士的报告中说，当年高校毕业生的就业对口率也是大约30%左右。就我了解，无论中外，大学生就业时的“不对口”情况一直都占有不少于50%的比例。而两种模式都不得不采取一些办法来弥补这种“浪费”情况。据我所知，欧美国家对此的应对办法主要有：

1、拓宽专业口径，具体如推进双主修或主辅修；

2、借助通识教育，利用核心课程等综合化课程培养跨学科思维能力；

3、推进终身教育体系完善，毕业生随时回炉修习新兴专业知识技能；

4、在教学管理制度上，利用学分制，打破学科界限，在必修内容基础上，拓展选修课选修空间与机会。

5、在普通高等学校和中学开设职业课程，为学生毕业求职拓展适应面。

当然还有一些微小的措施，这里不一一列举。我认为他们的各种办法的核心理念，不在于高校所培养的各类人才如何与市场需求的各类人才从数量和规格上契合起来，而在于 如何提升学生整体上的适应性，特别是思维能力的适应性和变通性。

中国的应对办法，可以说除了上面第五条，其余四条也在尝试，但效果并不理想。 原因主要在于我们的教育管理体制的刚性太强，使得上述办法的每一条都不得不“打折扣”。例如“拓宽专业口径”，由于我们规定专业课修习时间不得少于整个要求学分的一半，从年限上看就是必须满两年。因此，其他学科专业的课程再加进来，便必然受到这一规定的掣肘。而第二条也同样受到约束，上面提到，我们的通识教育内容，从业务角度看， 培养学生多学科思维的课程几乎没有，通识教育课程中充斥大量的其他学科的具体内容而非居于核心的思维方式。而毕业学生随时回高校“充电”的便利性，似乎也还远未实现。至于终身教育体系，离完善还差得远。现在不要说六十多岁老人回高校学习，就连刚毕业几年的大学生想要回学校短暂修习某些内容，恐怕也不那么便利。当然，这里面还有教育以外的社会因素。不过对比国外的理念， 我们的思路总是放在“剔除落后的专业、增设新型急需专业上，而不是放在如何拓展每个毕业生的适应面，这种理念究竟是不是最佳选择，我觉得值得深思。

前面提到的人才预测，初看上去好像应该是一个重要抓手，我前几天还看到一篇博导写的文章，极力主张推动我国高等教育要进行科学的人才预测。对于这个观点，我早就写过文章批驳过，因为只要无法避免就业对口率的低比例，那么花时间和精力搞专业的人才预测就不是个好主意。而且退一万步说，即使大学毕业生就业对口率达到90%以上 （这种可能性极小），按专业人才需求进行人才预测也不是好方法，因为专业岗位的变动会越来越快，特别是人工智能的快速发展，人才预测除了教师和医生护士的需求可以做出最粗糙的预测 （总数可以预测，但各科医生预测恐怕也难预测准确）外，其他行业几无可能做出哪怕是最粗的预测。在国际上，特别是在市场经济国家，对此早有定论，没有哪个国家会去做这种没有任何意义的预测。

关于大学专业课程的学分分量的统一安排，我不久前撰文探讨过。我的主要观点就是： 不同学科的专业知识就成熟性看，差距甚大，而且专业知识还受到更新速度等因素的影响，又与市场上可获得这些知识的便利性有关，强行把专业课学分和修习时间在学校里统一起来，本身就是一种很大的浪费。说句可能伤人但却很中肯的话，这种思维就是一种形而上学的思维方式，是与马克思主义格格不入的。据我所知，发达国家高校的专业课程的学分量根据学科性质以及更新速度等学科自身情况以及教育理念的多样性，在安排上差异很大，我有一篇文章提到过法国某大学电子信息工程主修 （即专业）课程全部加起来只有50多个学时！我觉得完全没有必要、也没有科学依据把专业课的授课学分统一起来，让所有大学的专业课程份量相同。

以下再来简单讨论一下时间迷失可能的影响因素。

时间与空间相比，给人的感受比较抽象，不像空间那样看得见摸得着。所以，与空间相比，时间更不容易被感知。因此出现时间迷失现象就难以避免。但时间既然是运动着的物质的表现形式之一，那么在教育中，就必须使它时刻被意识到和考虑到。

而能让受教育者体验并认识到时间的办法，笔者觉得就是要给他们“留出时间”。不久前我曾有一篇文章谈到， 美国的教育是给学生特意留下时间的。他们是用Loosening这个词汇来形容他们的课程安排的。我把它翻译成“留有余地”，亦即，他们的学校课程安排得留有余地。这“留有余地”，既可以理解为空间上留出地方安排学生感兴趣的内容，也可以理解为在时间上留出学生对感兴趣事物进行探索和学习的时间。与 Loosening相对的就是中国学校的课程安排，他们用tightening来形容，用一个汉字表示就是“满”，亦即课程安排得很满，不留任何空间和时间。这样一来，中国学生就没有时间进行思考或对某感兴趣的事情进一步探讨。因此，我觉得 中国教育最大的问题就是不给学生留思考或反思的时间。我曾在一篇文章中谈到，美国一个高等教育学术组织拟定的若干教学原则中，有这样一条原则：促进反思和元认知。该教学原则附有一条提出该原则所依据的原理。这条原理是这样写的：“只有当学习者对其学习过程和结果进行了反思，学习活动才算完成。”我在一次大学教师培训的讲座中曾对这条原则做了个点评，并向听讲座的教师们提出一个问题：如果用这条教学原则被提出的这条原理来衡量，你所教的学生中有多少人是完成了学习活动才毕业的？结果没有一个人能做出明确的回答。这说明，我们的高等学校要么没有让学生养成进行反思的习惯，要么我们的学生根本就不会进行有效的反思！如果真是这样，那么，究其原因，是否就是因为我们的中小学课程安排太“满”，时间几乎全部用于应付考试，没有时间进行反思训练？由此我联想到近年来无论大学还是中小学，“培养批判性思维”好像已经成为教育的必需品。然而，批判性思维的最本质的特点就是反思！如果忽略了这一点，培养批判性思维就无异于痴人说梦。

04

尾声

关于教育中时间和空间的迷失现象还有很多可讨论的问题，而且有些问题很可能永远也找不到彻底解决办法。这是因为空间的没有边界、时间的没有始终这一客观事实会大大影响人类的想象力和理解力。尽管人类的认识是相对真理与绝对真理的统一，理论上人类的认识会不断接近绝对真理，然而在这一过程中，人类还是会碰到一系列无法认识清楚的事情，这就只能靠不断的实践来不断趋向绝对真理，这就是马克思主义的认识论。只有不断思考教育中的时空问题并不断进行实践，才能逐渐接近绝对真理，或者具体说，才能逐渐靠近消除教育中的“时空迷失”现象。让我们一起努力，做好这一过程中的各项工作，踏实推进教育事业的健康发展，逐渐接近绝对真理，早日实现教育强国梦想！而这一切，可能在相当程度上依赖于上面所说的这两个字：踏实。

原文标题为《教育中的“时空迷失现象”探微》

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